Cuando las barbas de tu vecino veas cortar...

Hace unas semanas saltaba la noticia, Suecia, uno de los países referente en calidad educativa, decidía replantear el proceso de digitalización llevado a cabo en las aulas durante las últimas décadas. El detonante ha sido el retroceso registrado en sus indicadores de calidad en competencias básicas como, por ejemplo, la comprensión lectora. En realidad, esta determinación no es tan novedosa, pues diferentes países de nuestro entorno, el último de ellos Países Bajos, han adoptado medidas en esta misma línea. Las cuestiones académicas, aunque extraordinariamente relevantes, no son los únicos motivos que subyacen a estos replanteamientos y cualquiera que haya pisado un aula puede fácilmente enumerarlos.   

Pocos son los que cuestionan la necesidad de desarrollar la competencia digital en los currículos escolares, dado que una de las funciones de la educación, especialmente aquella denominada básica, debe ser preparar al alumnado para afrontar de forma autónoma y eficiente la realidad en la que tendrá que desenvolverse. Sin embargo, sí se cuestiona, y cada vez con mayor intensidad, la forma en que se está realizando ese desarrollo de la competencia digital. En primer lugar, porque en no pocas ocasiones se confunde el desarrollo la competencia digital con el uso de soportes electrónicos, tal y como evidenciaba, por ejemplo, el Estudio de alfabetización mediática en centros de Educación Secundaria Obligatoria. Y, en segundo lugar, porque, aunque loables y filantrópicos fueran los propósitos por los que se incentivó e, incluso, subvencionó la introducción de los dispositivos electrónicos en las aulas, resulta bastante ilusorio pensar que estos se han cumplido. Puede que sí se haya aliviado el peso de las mochilas escolares o que sí se haya reducido el consumo de papel, pero ¿hemos conseguido mejorar la formación de los estudiantes gracias al acceso casi ilimitado y gratuito a las fuentes de información y de recursos de aprendizaje que permiten los soportes electrónicos? Para responder a esta cuestión basta pensar en el porcentaje de tiempo en el que el uso de estos dispositivos está vinculado al ocio y el que está vinculado a la formación. No es, por tanto, una cuestión de formato sino de uso. ¿Hemos conseguido reducir la brecha digital? Esta, quizá, pero ¿y la brecha social? Nuevamente, la tozuda realidad parece evidenciar lo contrario. En este sentido me pregunto, ¿cuántos de los niños de ese colegio ubicado, por ejemplo, en el barrio de las Tres Mil Viviendas de Sevilla tendrán acceso a dispositivos electrónicos fuera de la escuela?, ¿y al saber que le proporcionan los volúmenes que sus maestros han conseguido recopilar para su biblioteca y que tratan de hacerles llegar a través de su galardonado plan lector?   

Si el desarrollo de la competencia digital es ya una herramienta básica para desenvolverse forma autónoma y eficiente en la sociedad actual, qué duda cabe, aunque a veces parece que se olvide, que no son menos básicas las competencias lectoescritoras, pues, como pronto comprueban los niños, estas están presentes en cualquier acción de nuestra vida cotidiana. Incluso la mayor parte de las acciones que actualmente están mediadas por la tecnología exigen, como mínimo, de la comprensión lectora. El problema reside en que el desarrollo de destrezas como la lectura o la escritura precisa de grandes dosis de concentración, constancia y meticulosidad. Cualidades estas que no son fácilmente compaginables con rasgos propios de la sociedad actual como la satisfacción inmediata o la multitarea. Los dispositivos electrónicos no son la causa de esta realidad, pero su uso sí la fomenta, por tanto, quizá sí sea apropiado replantearse su utilización para la enseñanza-aprendizaje de determinadas destrezas. Ciertamente, incluso para un lector avanzado, resulta una tarea ardua realizar determinadas lecturas mientras saltan mensajes de aviso del correo electrónico, del whatsapp o de las famosas cookies y, finalmente, uno debe optar por desconectarlos, si es que aspira a alcanzar el objetivo por el cual inició tal lectura. De esta realidad, sin embargo, no es consciente, o no está dispuesto a admitirla, gran parte del alumnado. Los responsables de su educación, en cambio, sí deberían serlo.   

En los inicios del presente siglo, referentes como Felipe Zayas o Daniel Casany subrayaban la necesidad de incorporar la lectura los texto digitales o multimodales en los procesos de enseñanza-aprendizaje, de hecho, ese formato ya se incluye en las pruebas PISA o en el currículo escolar. El problema es pensar que esta tipología textual, de un género además muy concreto, acota las posibilidades comunicativas que Hymes definió en su famoso acrónimo S.P.E.A.K.I.N.G. y que, por tanto, su lectura, y en el mejor de los casos su comprensión, es suficiente para desenvolverse de forma autónoma en la sociedad actual.    

En España el proceso de digitalización e introducción de dispositivos electrónicos en las aulas ha sido un poco más lento, pero es ya una realidad y sus consecuencias también. Así pues, por qué no hacer caso al refranero popular español y cuando las cuando las barbas de tu vecino veas cortar, pon las tuyas a remojar.   

María Querol, Facultad de Magisterio y Ciencias de la Educación.  Universidad Católica de Valencia